(秀水高級中學教科室摘錄)

課程與教學是教育學中的兩個核心概念。二者既相互獨立，又密不可分。課程包括教什么、教學內容如何組織、如何規劃學習進程。教學是基于課程的師生共同活動的。這個系列行為涉及“為什么教、教什么、教給誰和怎么教”四個基本要素。課程只有落實在教學中才具有真實的意義，而教學必須基于課程的規制和指引，才能保證它的品質。

關于如何來看待課程與教學之間的關系的問題，美國學者塞勒（J. G. Saylor）等人提出的三個隱喻可以幫助我們思考和考察這個問題的實質。 

 隱喻一：課程是一幢建筑的設計圖紙；教學則是具體的施工。

隱喻二：課程是一場球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的；教學則是球賽進行的過程。隱喻三：課程可以被認為是一個樂譜；教學則是作品的演奏（請參見施良方：《課程理論：課程的基礎、原理與問題》，北京：教育科學出版社1996年版，第139頁）。

課程不僅僅是教學內容，它還包括學生學習和發展的整體的“布局謀篇”，它是教學內容及其架構。在后現代課程觀的視野中，課程不再被視為固定的、先驗的跑道，而成為達成個人轉變的通道。這一側重點和主體的變化將更為強調跑步的過程和許多人一起跑步所形成的模式，而較少重視跑道本身。

      在不同的教育階段，設置什么課程，其中又包括哪些學習主題，各門課程所占的份量和地位如何，它們之間是一個怎樣的關系，這都不是一個簡單的問題，需要精深的研究和精心的設計。

       就整體的課程設置而言，它首先有一個價值導向的問題，那就是開設這些課程究竟是為了什么，要把學生培養成一個怎樣的人。泰勒在1949年出版的《課程與教學的基本原理》，被公認為是現代課程理論的奠基石，是現代課程研究領域最有影響的理論構架。這個原理是圍繞四個基本問題運作的：1.學校應該達到哪些教育目標？2.提供哪些教育經驗才能實現這些目標？3.怎樣才能有效地組織這些教育經驗？4.我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？（泰勒著，施良方譯、瞿葆奎校：《課程與教學的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第2頁。）

      在 中小學開設一些什么課程，世界各國并無大的差異。核心的課程無非是語文、數學、科學、藝術、歷史與社會、體育與健康。當然，有份量并不大的地方課程與校本課程。差異主要在具體內容的多寡、深淺和內容的組織上，特別是內容所包涵的價值觀的差異。價值觀的差異通常可以反映出自由社會和極權社會的區別。

       課程是教學活動的設計藍圖，它規定教學的方向、范圍和進路。好的課程設計一定要顧及到教學的可能與需要，給教學更清晰、明確和更富有內在關聯的指引。而好的教學也需要教師更真切、更確當地把握課程的意圖，理解學習內容的系統與要素之間的關系，而不是“只見樹木，不見森林”。

       現在我們的課程編制主要是由課程專家（包括學科專家）來著手進行的，盡管也吸收了一些教學經驗豐富的一線教師參與，但廣大教師對于課程的意識仍然稀缺，他們更多關注的是如何“教”，而首先不是為什么要“教”這些內容以及當下所教內容在整體的學生成長所需的精神食糧中占有一個怎樣的位置。只有當教師有很高的文化素養，課程與教學在行為主體中才能得到真正的、高度的統一。這種統一對于高品質的教育是非常必要的。

課程設置確定以后就是教學的事了。課程反映著教育目的，教學目標落實課程目標。教學目標應該具體的、可清晰描述的、可分解的任務。但這其中應該滲透著一種靈魂，一種自覺的追求。教學最高層次的追求就是洗滌精神的塵埃，點燃智慧的靈光，引導學生“做有意義的事，做有尊嚴的人，過有品位的生活”。教學不僅應該是有效率的，更應該是有靈魂的。赫爾巴特在19世紀提出了“教學的教育性原則”，是有其深意的。因為在他看來，“遠非一切教學都是教育性的”。為此，赫爾巴特倡導“教育性教學”，這是一種能夠使人“高尚而不是變壞”的教學。（赫爾巴特文集（3）.杭州:浙江教育出版社,2002.214—215.）無疑，教育性的教學是教師教育素養的重要體現。肖川