(秀水高級中學教科室摘錄)

摘 要:初任教師是教師中的一個特殊群體，其專業成長對他們以后從教事業的發展有重要影響。在基礎教育改革的背景下，校本教研已成為促進教師專業發展的重要現實途徑。本文從校本教研缺失對初任教師專業成長的阻礙為切入點，探討校本教研對初任教師專業成長的重要意義并就此提出相應的策略。

　　關鍵詞:校本教研; 初任教師; 專業成長

　　中圖分類號:G64

　　文獻標識碼:A

　　文章編號:1674 －5884(2012)02 －0031 －03

　　在基礎教育課程改革推動下，初任教師通過崗前培訓、通識培訓和學科培訓，專業成長較快，然而，當教師在具體的課堂和教學實踐遇到原先估計不足甚至估計不到的困難和困惑時，他們仍然手足無措。教學實踐對初任教師專業素質的挑戰使初任教師專業發展成為當前教育改革中的一個具有重大理論和實踐意義的課題。在這樣的形勢下迫切要求改進和完善教學研究制度和工作方式，努力將教學研究重心下移到各個學校，形成具有一方特色的校本教研體制，通過校本教研的高效實施直接提升初任教師的教學經驗和專業水平。

　　一 概念界定

　　1． 初任教師

　　初任教師( beginning teacher) 又被稱為新教師( newlyqualified teacher) 。根據麥克唐納的觀點，初任教師是已完成了所有的職前訓練課程，包括實習階段的教學實踐的專業教師; 他已被授予臨時證書，并受雇于某個學區; 他負有的責任通常與那些具有教學經驗的教師所負有的責任在種類和程度上是相同的; 同時，他或她正處于從事這個職業或服務于某個學區的第一年［1］。這是依據美國的情況給出的定義。筆者根據我國的具體情況給初任教師下了這樣的定義: 初任教師是指那些已經取得相應學科的教師資格證書，被學校長期或臨時聘用的并初步從事教學工作地的中小學教師。但是，也有一些專家及學者認為初任教師是一個相對的概念，他們認為，凡從事教育教學工作年限在 0 ～5 年的教師都可稱為初任教師。

　　2． 校本教研

　　近年來，我國基礎教育不斷發展，逐步接受并開始重視以校為本的理念。1999 年召開的第三次全國教育工作會議對校本課程的有關規定被認為是我國校本興起的直接動因。此后，人們逐漸認識到，沒有學校參與、沒有教師參與的教育研究成果不能很好地在教育實際中運用。大家更是認同教師這一職業是很具專門化的一門職業，“每一位教師都會在這方面或者是那方面顯示出某些獨特的創造力”［2］。而參與研究，對自己的日常教育教學行為進行嚴謹、規范、細致的探索和研究是成為專門化教師的最好途徑。“教師作為研究者”被認為是教師提高專業能力和自身意識的有效途徑，并成為目前的國際教師教育領域一個非常重要的內容。校本教研的積極倡導者斯騰豪斯談到: “如果沒有得到教師這一方面對研究成果的檢驗，那么就很難看到如何能夠改進教學，或如何能夠滿足課程規劃。”［3］

　　一般認為，校本教研就是以教師為研究主體，以課程實施過程中教師所面對的具體問題為研究對象，將教學研究的重心下移到學校，與專業人員共同參與，將工作、學習和研究融于一體的教師行為和學校性活動。對于校本教研的基本含義可以這樣認為: 在教學過程中，通過教學發現和探究教學過程的一些具體問題，從而達到讓教學更順利進行，讓老師的專業水平得到提升，使學生得到全面發展的目的，即“為了教學”、“在教學中”、“通過教學”。喚醒教師的生命感、價值感，誘發教師的創造潛能是校本教研的根本目的。但如果將校本教研看成僅僅是傳授給教師一些現成的研究方法，讓教師成為教育研究的旁觀者和被動接受者就太狹隘了，校本教研要讓中小學教師親自參與，讓教師自己發現教育教學中的問題并尋求解決問題的方法。

　　二 基于校本教研的初任教師專業成長阻障

　　校本教研對于提高教學研究質量，推動學校特色建設方面有重要的作用，同時對于實現教師特別是初任教師專業成長也是非常有效的途徑。然而，在校本教研的實施過程中存在的一些問題，致使校本教研陷入一種“名存實亡”的尷尬境地，不利于教師的專業成長，其阻障主要體現在 3個方面。

　　1． 校本教研認識失當

　　校本教研的研究內容非常豐富，對校本教研內容的確定可以從 4 個方面著手，即學校、教師、學生和教材。從學校方面來看，校本教研的內容是學校真實的教育教學問題; 從教師方面來看，教師要運用新的教育理念反思、分析和解決在教學過程中遇到的各種問題; 從學生這方面來看，學生的家庭、社會背景和學校環境帶來的影響，學生的興趣、愛好、個性及生活態度和價值觀，學生已有的知識、生活經驗和能力，如何制定因材施教的教學策略和方法等等，都成為校本教研要研究的內容; 從教材方面來看，校本教研要求教師創造性地使用教材、理解教材，把握教材作者、編者的意圖以及校本教材和校本課程的開發和利用。

　　然而，在很多中小學校，對校本教研內容認識不夠清晰、明確，表現在以下兩個方面: 第一，將教材教法和課堂教學策略的研究看成是校本教研的重心，忽視學生這一校本教研的重要內容，不注重學生學習方式轉變、學習過程優化的研究等，這在初任教師身上表現尤其明顯。第二，將校本教研看成是簡單的聽課、評課、經驗總結等，不能就某個問題進行深入、持續的探究。第三，教師在進行校本教研時僅僅關注個人經驗，忽略他人經驗學習，不會運用已有研究成果去解決教學過程中的問題，過分依賴個人經驗。

　　2． 校本教研實踐失真

　　開展校本教研的重要載體是對真實教學問題的發掘，而對真實教學問題的解決是校本教研的根本價值，但在現實中處處存在學校本位的真實教學問題缺乏現象。一個方面，“校本”的產生更多是以國家行政力量加以規定并推行的，學校對校本教研的自主性和積極性很不夠，教師對校本課程、校本管理以及校本教研等缺乏自覺意識。因而實施校本教研解決的問題是校外機構( 包括高等師范院校、教研機構等) 要求或布置的問題，而不是學校真實的日常教學情境實際生發的具體的和“點上”的教學問題［4］。另一個方面是教師本身沒有敏銳的問題意識，致使他們很難或者是很少去發掘教育教學現象中真實的教學問題。初任教師在這方面可能尤為明顯，因為初任教師離校從事教學工作的時間較短，只有一到兩年，他們在教學業務上還相當生疏，要花大量的時間在勝任教學上，他們研究的熱情和興趣已被繁重的教學任務壓制住了。還有相當一部分初任教師對身邊大量的、日常的、紛繁復雜的教育教學現象無所適從，不知如何從中發現并提出真實的、有價值的教學問題，使得校本教研處于“失真”的狀態。

　　3． 校本教研文化失范

　　學校校本教研相關制度體系沒有完全建立起來，具體體現在，學校科層管理制度對教師個體的規訓。哈格瑞夫斯曾提出了 4 種不同形態的教師文化，同時指出在制度化教育環境中，硬造的合作性教師文化是需要十分警惕的［5］。然而，現實的情況是，控制性的科層管理體系在我國大多數中小學里仍然存在。校本教研所倡導的是“專業取向”的實踐共同體，控制性的科層管理體系是與之相對抗的。以學校為本位是校本教研的基本特征，“自下而上”的校本教研制度形式是對“自上而下”教研制度的一種重要補充，它為一線教師的教學研究提供了制度性保障。

　　然而，“行政取向”的學校科層管理制度體系卻在無形中控制著每一位教師，很多教師在這種帶有強大行政力量的學校科層管理制度要求下以一種敷衍了事的心態去參與校本教研活動，將校本教研當成額外負擔。他們參與校本教研活動是在學校行政干預下的被動參與，這就使得校本教研成為“形式主義”的假教研。在這樣的情形下，很多教師自然而然認為，校本教研是專家們的事情與教師無關，教師的任務是教學而不是研究。而通過前面對校本教研的了解，我們知道，教師的個人反思，教師集體的同伴互助以及專業研究人員的專業引領是校本教研的 3 種基本力量，教師才是校本教研的主體，實施校本教研必須要凸顯教師的主體地位。另外，現在很多學校對教師，特別是初任教師不信任，在實施校本教研時一般都是請外面的專家和學者來進行，也在某種程度上忽視了教師的主體地位，校本教研成了少數一些人的事，教師成了局外人。在校本教研過程中即使有教師的參與也是一些資深的老教師，年輕的初任教師因為不夠“資格”被排除在外，校本教研出現“群體性缺失”現象。

　　三 基于校本教研的初任教師專業成長策略

　　教師的專業發展是開展校本教研的著眼點和立足點。在新課程背景下，初任教師的專業成長既面臨機遇也面臨著挑戰。在具體的實踐中可以從如下幾個方面來促進初任教師專業成長。

　　1． 提高認識，樹立正確的教師專業發展觀

　　在實施校本教研時，新課程改革已取得了不少成效，但也涌現出很多問題。因此，很多學校及教師認為，實施校本教研，開展教師教育，促進教師專業成長的目的是為了更好地實施新課程，這是一種狹隘工具性的教師教育觀。

　　教師的專業成長能促進校本教研的順利進行，而校本教研開展得好又反過來推動教師專業發展，二者是一種相互作用的關系，新課程的實施并不是教師專業成長的最終目的。在校本教研中應樹立開發教育人才資源、提高教師生活質量和生命價值以及促進教師專業發展的人本主義教師教育觀。初任教師成長主要體現在兩個方面，即教學行為以及教學品質的成長與成熟。初任教師成長是一個社會化過程，在這個過程中教師學會教學、不斷習得與教師有關的角色期望和規范。校本教研促進初任教師專業成長要做到的是幫助初任教師勝任教學崗位和身心的健康發展，使教師做到“以師為本”而不僅僅是為了新課程的實施。

　　2． 注重實踐，提高校本教研實效

　　初任教師的專業發展離不開校本教研實踐，要同改進教育行動緊密結合，以校為本的教師教育要從實際出發，以解決本校教師在教學改革中遇到的現實問題為切入點。首先，學校要轉變觀念，組織初任教師開展教育科學實踐的探索，不光在理論，更要在實踐層面上重視初任教師的專業發展。其次，要引導初任教師時刻反思教學過程中的問題，養成善于反思的良好習慣。初任教師要診斷自己當前的專業發展水平，進而對自己未來的發展規劃作出調整，提高教育實踐的理性自覺，就有必要經常性、系統化進行自我反思與對話。反思是專業人員最重要的品質，對于初任教師來說也是如此，教師的研究意識能在反思中不斷增強。日常教學工作與教學研究常常是融合在一起的，初任教師要想自我職業道德和專業水平得到不斷提高，就必須進行反思，嘗試以研究者的眼光審視、分析和解決自己在教學中遇到的真實問題。再次，要鼓勵和引導初任教師真正地參與到校本教研實踐中，不要因為工作經驗不豐富而排斥他們，校本教研只有轉化為教師個人的自我意識和自覺自愿的行為，才能將開展的活動真正落到實處，只有這樣，初任教師才能在校本教研中得到發展。

　　3． 認真反思，構建校本教研文化

　　可以說，教師集體的同伴互助和合作文化，是校本研究的標志和靈魂。教師之間都存在差異，這些差異不僅體現在知識結構、智慧水平上，而且在思維方式和認知風格等方面都存在著重大差異，這些專業素養上的差異本身就是一種寶貴的教師教育資源，學校實施校本教研就是要有效地利用這一資源。通過指導性合作幫助那些初任教師發現和解決教育教學過程中的問題; 通過觀摩性合作讓初任教師學習好的經驗和方法; 通過研究性合作引導初任教師大膽思考、勇于探索等等。初任教師雖然在接受新事物、新思想方面的能力比較強，但畢竟參加工作不久，教育教學經驗也不夠豐富，在校本教研過程中需要互助合作，更需要資深教師的幫助和引導。這樣以一種表現突出教師帶動初任教師的形式，在教師之間建立相互信任的情感基礎，形成差異發展、相互補充、相互啟發、和而不同的教師專業成長環境。教師們也只有在這種同伴互助合作的文化氛圍中才能得到更好的發展。李香云 李炳煌

　　參考文獻:

　　［1］ Veenman S． Perceived problems of beginning teachers［J］． Review of educational research，1984，54( 2) ．

　　［2］瞿葆奎，葉 瀾，施良方． 教育學文集． 教育研究方法［M］． 北京: 人民教育出版社．

　　［3］張行濤，李玉平． 走進校本教研［M］． 北京: 開明出版社，2003．

　　［4］曲鐵華，馮 茁． 基于學術特質的高校教師專業發展論［J］． 教育研究，2009( 1) :60 －63．

　　［5］吳剛平． 校本教學研究的意義和理念［J］． 人民教育，2003( 5) ．