把課堂組織起來

 （嘉興市秀水高級中學教科室摘錄）

緊張的高考總算過去了，和幾位高中校長在一起聚餐，雖然高考成績還沒有出來，但心情還是挺放松的。在聚餐的過程中，我突發奇想地提議，以后高中校長也應該與高三畢業生同期參加高考，這樣才能夠通過體驗高考，來更好地搞好高考應考工作。這個意想天開的建議，頓時遭到大家的反馭，反馭的具體理由到沒有，不過他們說，如果真的讓校長們參加高考，很可能的結果是考得最好的校長，他們學校在高考中可能考得最差；而考得差的校長，也不是沒有可能，他們學校在高考中考出優異的成績出來。為什么會出現這樣的情況呢？有校長說，校長并不是高考應考者，而是高考應考工作的組織者，所以需要的是校長的組織管理能力，而不是親自下水的高考應考能力。既然校長需要的是組織管理能力，那課堂中的教師，是不是太執著于學科知識的掌握，而忽視了組織課堂教學的能力呢？

一、“學生學習”如何應付“教師教學”

在生活中我是一個非常偷懶的人，只要和誰一起出門，那我一定不會去記路。盡管同路人會非常善意地告訴我，應該從哪兒到哪兒之類的，但我總是以聽到的話來回應他；讓他以為我在他的指導下，已經記住了路應該怎么走。其實，一個方面，他講的話有些我是聽進去了，有些并沒有聽進去，之所以他認為我聽進去了，是因為我只是用聽進去的話來回應他，沒有聽進去的話才真正的障礙我自己如何走路；另一個方面，當我反聽進去的話告訴他以后，我自己也把這些話忘記了，既然有他帶路，我為什么還要浪費腦細胞去記路呢，當我說完之后，也就把原本聽進去的話也還給他了。所以，盡管他認為我已經知道怎么走這條路了，其實我是一點印象都沒有。

我是一個非常偷懶的人，因此我也往往用偷懶的想法去推測學生；那就是每次教師把知識點講完之后，教師往往會通過提問等方式檢查學生是不是真的掌握了所講的知識點。可是，學生會不會也用我的伎倆來應付教師呢？當教師提出一個問題時，那些聽懂了的同學馬上就舉手了；當教師提出另外一個問題時，另外一些聽懂了的同學又舉手了。看起來，教師提的每一個問題都被同學們解決了，但很可能沒有一個學生把教師講解的內容全都搞懂了。事實上，我也懷疑，當這些同學當面把教師提出來的問題解決之后，他還是否真的繼續鞏固這些知識；也更擔心的是，那些當時不能解決教師提出的問題，但這些問題卻被其他同學解決之后，他還會去請教別人，或者自己想方設法把這些問題解決掉。原因只有一個，這些問題并不是學生自己的，而是教師的，只要有人幫教師解決這些問題，那課堂的任務也就完成了。

我更愿意把學生看成是自私的，至少在學習上尤其如此。這就象吃飯一樣，如果是自己餓了，那吃什么都是香的；如果是在別人強求下吃東西，那怕是山珍海味，也會食之無味。因此，教師可以想方設法把教學內容變得更加的有趣，就像把菜盡可能做得美味一樣，雖然這樣可能讓教學內容更有吸引力，但如果還是教師要讓學生學，尤如家長強調孩子吃飯一樣，再有趣的教學內容，再美味的食物，學生學起來和孩子吃起來，還是遠沒有自己想學，自己想吃時，那么的有意義，那的有味道。今天我們總講需要給學生減負，其實學習的負擔是相對的，重要的不是數量的多與少，也不是內容形式的豐富與否，而是學習究竟是因為學生自己想學而主動的，還是教師要求學生學習而被動的。

二、“教師教學”隱在“學生學習”之后

當學生來問我們問題時，一開始還有點點拔或者啟發的耐心，可當自己講了兩三遍學生還不懂時，我們最直接的體會，就是自己直接做題目，直接把答案告訴學生，然后還問學生是不是會做了。這個時候的學生要么已經把答案背住了，要么可以模仿我們是怎么做這道題目的了，在我們威逼之下，他們也就直接再一次把答案告訴我們，或者再一次模仿我們做題目的程序再做一遍。于是，學生仍然無知地走了，雖然他得到了答案，卻還是沒有搞懂為什么是這個答案，更沒有搞懂這個答案是怎么出來的；而我們呢，既為自己能夠做這道題目而驕傲，更有意思的是，我們還自以為是地覺得，學生在我們的“教導”之下已經學會了。

經常聽到老師說，同學們一定要認認真真的聽課，這句話偶爾一聽，覺得挺有道理。學生聽課，自然應該認認真真的聽，要是不認真聽課，那豈不是浪費了課堂學習的時間。可是，難道學生上課的目的，就是為了聽課而聽課？學生在上課的時候，除了聽課，就不能有別的目的嗎？如果學生只是為了上課而上課，那他上課的目的就是聽老師的，就是幫助教師上好整堂課，而不是讓自己從課堂中學到什么。當學生對教師講的東西早就明白了，他為什么還要好好聽課；當學生對教師講的東西百思不得其解，他為什么還要好好聽課。也就是說，當教師上課講的東西對學生學習沒有幫助時，學生最應該做的并不是好好聽課，而是想辦法去自學。課堂教學的基本定位，就是幫助學生學習，而不是替代學生學習；只有有了學生的自主學習，有了學生對教師課堂教學有選擇性的接受，這樣的課堂才會有學生學習的活力，而不是教師教學的激情。

如果我們承認了學生學習對教師教學的選擇性接受，也就承認了學生在課堂中自主學習的權利。于是，課堂教學的第二個功能就出來了，那就是如何把擁有自主學習權的學生組織起來，通過課堂教學對學生的組織功能，把學生自主學習時無法解決的問題，在自主學習時難以取得的成效，盡可能地達成或者予以實現。因此，學生的學習包括三個層次，一是學生自己學習，二是在教師幫助下的自主學習，三是在有組織的同學群體中的合作學習；在整個課堂教學之中，學生學習都始終灌穿其中，如果沒有了學生學習這樣的課堂教學再熱鬧，都是沒有靈魂的課堂；雖然課堂教學并不能替代學生學習，但卻可以讓學生學習上升到更高的層次，去解決在下一個層次所無法解決的學習問題，去實現下一個層次所無法實現的學習目的。

三、課堂組織的思路與出路

課堂組織意識著教師要把學習的責任還給學生，讓每一位學生因為有了學習責任，而成為了課堂學習中的動車，而整個班級就成了動車組。在學校學習過程中，教師的定位可以用“得寸進尺”來形容。最早的教師，是家長帶孩子實在忙不過來了，或者家長實在教不過來的，就請一個人偶爾來幫幫忙；一看有人幫忙，而且幫得越來越專業，就甘脆把孩子送到教師家里來，教師家里肯定沒有這么大，于是就單獨辦起了學校；一旦有了學校，學習的責任似乎就已經不再是學生的了，，因為判斷一所學校的好與壞，判斷一位教師的好與壞，就是由學生的學習情況決定的。于是，原本是因為學生要學所以需要教師教，變成了因為教師要教所以學生要學，教師就從裁判變成了運動員，從導演變成了演員。很有意思的是，裁判往往更愿意當運動員，導演也更喜歡當演員，因為身份降了一級，會少了更多的責任，多了更多的自主性，也即教師少了組織整個課堂的責任，但卻多了如何管制單個學生的權利。

課堂組織意味著教師要注重學生的課堂參與和課堂感受，讓學生在參與和感受中收獲知識。當教師把學習的責任還給學生之后，教師對課堂教學的駕馭，就變成了如何設計和組織整個課堂教學了。問題在于，教師在設計課堂教學時，究竟把課堂教學視為一次日常活動，還是視為知識的傳授。如果視為一次日常活動，而知識的傳授只是活動的附帶品，那這樣的活動就會更加注重活動中學生的感受，更會注重學生對活動的參與程度，注重學生在活動中有沒有收獲，當然最大收獲就是學生因為參與而喜歡上課，因為收獲而收獲知識、方法與能力。但如果教師把課堂教學視為知識的傳授過程，于是教師就成為知識傳播的載體，學生成為知識學習的工具，知識成為課堂的靈魂與主宰。因此，課堂組織的一個重要原則，就是要讓知識融入課堂，而不是讓知識主宰課堂。

課堂組織就意味著要發動學生相互學習與相互競爭，讓同學在相互學習中借鑒方法并學會與人相處，讓同學在相互競爭中激發潛力并提高班級整體水平。課堂教學中的競爭，并不是教師與學生比看誰更優秀，而是學生與學生比看誰更優秀。因此，教師是課堂教學中的裁判，重要的不是如何管制學生，而是如何讓學生接受好的課堂游戲規則，并讓好學生在課堂游戲規則中勝出，讓差的學生在課堂游戲規則中尋找到努力的方法與方向。很可惜的是，教師們往往在課堂中披掛上陣，最后聽結果不是教師評價學生學得好不好，評價學生在學生群體中表現得好不好，而是學生評價教師課講得好不好，教師對學生的態度好與不好，嗚呼！

（作者：華東師范大學教育學系  周彬）